Entrada 2 · 6 de septiembre de 2026
La clase a la que
tuve que darle la vuelta
Hay una sesión que he dado muchísimas veces y que siempre me dejó una sensación rara: salía convencida de haber explicado bien, y a la semana siguiente nadie sabía usar nada de aquel plan económico-financiero. Voy a desmontarla entera.
01
Cómo daba yo esta clase
La clase era de noventa minutos sobre el plan económico-financiero: la cuenta de resultados previsional, el umbral de rentabilidad y el plan de tesorería.
Mi presentación tenía treinta diapositivas. Explicaba, en este orden, la inversión inicial, las fuentes de financiación, la previsión de ingresos y gastos y, ya al final y con prisa, la fórmula del punto muerto. Ellos escuchaban, tomaban apuntes y copiaban fórmulas.
Los últimos veinte minutos los dedicábamos a dos ejercicios del manual, con los datos ya dados: sustituir en la fórmula y comprobar si el número coincidía con el solucionario. Lo que quedaba, para casa. Y al final del trimestre, un examen con dos supuestos numéricos exactamente iguales.
El temario se cubría. Pero mis alumnos aprendían a calcular un umbral de rentabilidad sin llegar a decidir nada con él, que es exactamente para lo que sirve.
02
Lo que estaba pasando
Los cuatro ejes del análisis, aplicados a la sesión tal y como la daba.
Tipo de comunicación
Unidireccional
Puro modelo informativo, el que describe Kaplún (1998): yo emitía y ellos recibían sin devolver nada. Las únicas intervenciones eran mis preguntas de comprobación, esas de «¿se entiende?» que solo sirven para que el que no lo ha entendido se calle. No había feedback más allá de la nota, y feedforward ninguno: sabían cuánto habían fallado, no qué hacer con ello.
Rol del profesorado
Emisora y transmisora
Yo decidía el ritmo, la secuencia y hasta dónde se profundizaba, y evaluaba una sola vez, al final, con un único instrumento. Todo el trabajo cognitivo de la sesión lo había hecho yo la noche anterior, preparándola.
Rol del alumnado
Receptor pasivo
Escuchaban, tomaban notas y reproducían. No decidían nada sobre su proceso, no negociaban criterios, no participaban en la evaluación y no tenían ocasión de equivocarse delante de mí, que es justo lo que necesitamos.
Nivel de la taxonomía de Bloom
Recordar y comprender
La sesión entera se quedaba en los niveles de orden inferior, con una incursión mecánica en aplicar cuando sustituían datos en una fórmula cerrada. Analizar, evaluar y crear quedaban fuera del aula o, siendo sincera, fuera del módulo (Bloom et al., 1956; Anderson y Krathwohl, 2001).
03
Cómo la voy a dar a partir de ahora
Mismo contenido y mismo tiempo, pero lo que va a cambiar es quién trabaja. Combino dos metodologías: Flipped Classroom (Bergmann y Sams, 2012; Tourón et al., 2014) como estructura temporal, y aprendizaje basado en proyectos (Larmer et al., 2015) como hilo conductor.
Hago una primera pregunta inicial: «¿es viable el negocio que queréis montar?». Y el producto final no será un examen, sino un pitch de tres minutos ante un comité de inversión ficticio formado por el resto de la clase y, si consigo convencer a alguien, por una persona emprendedora del barrio.
Antes · en casa
Subo al aula virtual un vídeo mío de ocho minutos sobre la cuenta de resultados previsional y el umbral de rentabilidad, subtitulado y con transcripción y esquema. Esto son tres vías de entrada al mismo contenido, que es el principio de representación múltiple del DUA (CAST, 2018). Cada uno lo ve a su ritmo y responde un test de autoevaluación que termina con una pregunta abierta: «¿qué es lo que no has entendido?». Yo leo esas respuestas la noche anterior y con ellas escribo el guion de la clase. Eso es evaluación inicial y es, de paso, el principio del feedforward.
Durante · en el aula
Los diez primeros minutos resuelvo solo lo que ha salido en el formulario. Después, en equipos de cuatro, cada grupo coge una idea de negocio real de su entorno y construye el plan económico-financiero en una hoja de cálculo compartida, con precios reales de proveedores y datos sectoriales del INE. Luego montan tres escenarios —pesimista, realista y optimista— y usan una herramienta de IA generativa para simular variaciones de demanda. Para mí lo más importante es que tienen que contrastar si lo que devuelve la máquina es válido. La herramienta propone, pero es el equipo quien decide. Mientras, yo doy vueltas entre las mesas haciendo preguntas.
Después · la exposición
Cada equipo defiende su viabilidad ante el comité, que vota con una rúbrica que conocen desde el primer día (Cano, 2015). Hay heteroevaluación, coevaluación entre equipos y autoevaluación individual. Y terminamos con tres preguntas que se van al portafolio: qué he aprendido, qué sigo sin entender y qué haría distinto.
04
Y ahora los mismos cuatro ejes de nuevo
La propuesta redefinida.
Tipo de comunicación
Bidireccional y multidireccional
Un modelo mixto. Bidireccional en el canal previo a la sesión —el formulario de dudas y el aula virtual siempre abierto— y multidireccional durante el trabajo en equipo y en el comité, donde ellos emiten, reciben, se corrigen y se enriquecen entre sí (Kaplún, 1998). El feedback es continuo y el feedforward está escrito ya que la rúbrica dice de antemano qué significa hacerlo bien.
Rol del profesorado
Guía y facilitadora
Y, según el momento, los cuatro perfiles de González (2015): DJ cuando selecciono y mezclo el vídeo, la hoja de cálculo y los datos del INE; community manager cuando gestiono el aula virtual y la dinámica de los equipos; coach cuando acompaño uno a uno y planteo el reto en lugar de la respuesta; y hacker al tirar a la basura el ejercicio cerrado del manual y cambiarlo por un problema real. Soy evaluadora formativa todo el rato, no solo el último día.
Rol del alumnado
Protagonista activo
Gestiona sus recursos y su ritmo fuera del aula, elige qué negocio analiza, reparte tareas con su equipo, defiende sus decisiones en público ante un comité que le va a preguntar, y participa en la evaluación con coevaluación y autoevaluación (Salinas, 2011). Deja de responder preguntas mías para tener que formular las suyas, base de todo conocimiento.
Nivel de la taxonomía de Bloom
De aplicar a crear, en el aula
Recordar y comprender se van a las tareas de casa, que es donde pueden hacerlos solos y a su ritmo. El tiempo presencial se queda para aplicar, analizar, evaluar y crear, que es exactamente donde hago falta yo (Tourón et al., 2014). El desglose actividad por actividad está más abajo.
05
Las dos clases, una al lado de la otra
Antes
Escuchar, copiar y, al final, reproducirlo solo en un examen.
Después
Decidir en equipo, con datos reales delante y alguien a quien convencer.
| Eje | Como la daba | Como la voy a dar |
|---|---|---|
| Comunicación | Unidireccional, modelo informativo. Sin feedback ni feedforward (Kaplún, 1998). | Bidireccional en las dudas previas, multidireccional en el trabajo cooperativo y en el comité. Retroalimentación continua. |
| Profesorado | Emisora y transmisora. Fija el ritmo. Evalúa una vez y con un solo instrumento. | Guía y facilitadora; DJ, community manager, coach y hacker según el momento (González, 2015). Evaluadora formativa. |
| Alumnado | Receptor pasivo. Escucha, copia y reproduce. No participa en la evaluación. | Protagonista activo y autorregulado. Elige, colabora, decide, defiende y coevalúa (Salinas, 2011). |
| Bloom | Recordar y comprender; aplicar de forma mecánica. | Recordar y comprender fuera del aula; aplicar, analizar, evaluar y crear dentro (Tourón et al., 2014). |
| Metodología y TIC | Clase magistral con presentación y ejercicios cerrados del manual. | Flipped Classroom y ABP. Vídeo propio subtitulado, formulario de autoevaluación, hoja de cálculo compartida, datos abiertos del INE e IA generativa para escenarios. |
| Evaluación | Sumativa: un examen final con dos supuestos numéricos. | Formativa y compartida: rúbrica previa, heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación y portafolio (Sanmartí, 2010; Cano, 2015). |
06
Actividad por actividad
El nivel lo marca lo que hace el alumno, no lo que hago yo.
| Qué hacía el alumnado | Nivel | Por qué |
|---|---|---|
| Escuchar mi exposición sobre la cuenta de resultados previsional | 1 · Recordar | Recepción pasiva; el verbo real es «atender». |
| Tomar apuntes y copiar la fórmula del umbral de rentabilidad | 1 · Recordar | Captar y seleccionar información que ya viene dada. |
| Sustituir datos en la fórmula del punto muerto, en un ejercicio del manual | 3 · Aplicar (mecánico) | Aplica un procedimiento, pero sobre un enunciado cerrado y con los datos ya elegidos. |
| Estudiar y examinarse con dos supuestos numéricos iguales | 1–2 · Recordar / Comprender | El instrumento solo mide si reproduce el procedimiento. |
| Qué hace el alumnado | Nivel | Por qué |
|---|---|---|
| En casa: ve el vídeo y completa el test de autoevaluación | 1–2 · Recordar y comprender | Los niveles inferiores se trasladan fuera del aula, a su ritmo (Tourón et al., 2014). |
| En casa: escribe qué es lo que no ha entendido | Identifica su propio vacío antes de la sesión. | |
| En el aula: construye la cuenta de resultados de su idea de negocio con precios reales | 3 · Aplicar | Lleva el procedimiento a una situación real que ha elegido él. |
| En el aula: compara los tres escenarios y detecta qué partida hace inviable el proyecto | 4 · Analizar | Descompone, relaciona variables y separa lo esencial de lo accesorio. |
| En el aula: contrasta la simulación de la IA con sus datos y decide si se sostiene | 5 · Evaluar | Emite un juicio fundamentado sobre una fuente y lo argumenta con criterios. |
| Defiende la viabilidad ante el comité y responde a las objeciones | 5 · Evaluar | Argumenta, justifica y sostiene una postura en público. |
| Producto final: elabora el plan económico-financiero completo y el pitch | 6 · Crear | Integra todo lo anterior en un producto nuevo, propio y auténtico. |
| Después: completa el formulario reflexivo del portafolio | Consolida, se autoevalúa y cierra el ciclo. |
Mi clase de siempre se quedaba en los procesos de orden inferior, recordar y comprender. La propuesta redefinida los manda fuera del aula y reserva el tiempo presencial para los de orden superior: aplicar, analizar, evaluar y crear, que es donde el alumnado me necesita a mí delante (Tourón et al., 2014).
Y si prefieres que te lo cuente alguien que sabe más
Raúl Santiago, coautor del libro sobre flipped classroom que cito más abajo, explicándolo en cuatro minutos.
Vídeo 1. Flipped Classroom — entrevista a Raúl Santiago (Colegio Arenales Carabanchel). Incrustado desde YouTube; los derechos son de sus autores.
07
Qué ganan ellos con el cambio
El contenido es el mismo. Lo que cambia es quién se cansa. Antes el esfuerzo cognitivo lo hacía yo la noche anterior, preparando la explicación perfecta. Ahora lo hacen ellos, teniendo que decidir, justificar y construir algo. Esa es toda la diferencia entre calcular un umbral de rentabilidad y entender para qué sirve.
El aprendizaje se vuelve significativo porque arranca de un problema real que han elegido. La autonomía crece porque cada uno gestiona cómo y cuándo accede al contenido. Se entrenan cosas que ningún examen de fórmulas evalúa, como trabajar en equipo, defender una postura, usar una herramienta de IA y cuestionarla. Y la diversidad queda atendida desde el diseño, porque hay varias formas de entrar al material y varias formas de demostrar lo aprendido (CAST, 2018).
Sigue habiendo pizarra. Lo que pasa es que ahora la usan ellos.